领导力通常来自于担任特定领导角色的教师，领导力的发展即等同于领导角色的发展。“基于领导角色”（Leader Role-based）发展的实践模式，是西方教师领导力发展的主要模式之一。领导角色实践模式通过“任命式”“倡议式”“鼓励式”的领导角色赋予方式，提升教师领导力，更像是被任命的这个人有了领导的权力。然而，该模式受到了一定的争议和批判。美国学者奥希亚（O Hair）等指出，教师领导力的本质在于领导行为，而非领导角色。

领导力在传统上被概念化为个人层面的领导能力，是支撑教师开展领导活动的广义领导能力，包括技能、知识、素养等。因此，领导能力发展即等同于领导力的发展。在社会组织层面，“新型领导者组织”（New Leaders Organization，简称NLO）是美国学校领导力开发领域影响较大的非营利性组织，它致力于培养专注、有技能的教师领导者，并于2011年推出了三个基于“领导能力”的教师领导力发展项目（见表1）。这些项目具有综合性，能够满足不同层级教师对不同领导能力的需求，同时强调教师真实的领导实践和专家反馈，以使参与者具备在当前领导角色中取得成功所需的领导技能，并作为未来发展的基础。然而该模式面临着两个现实问题。首先，领导能力并不等同于领导力，领导能力发展在本质上是关于教师领导者的发展，是使教师胜任领导角色的过程，强调教师个人知识、能力和素养的发展，其产出的结果是人力资本；而教师领导力发展注重人际关系的建立和组织目标的实现，强调社会资本的创造。

教师领导力发展的实践模式逐渐由“角色取向”“能力取向”向“生态取向”转变，关注焦点由领导者转向领导者所处的关系网络和环境系统，形成了领导生态实践模式。该模式主要以美国心理学家尤里·布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）的生态系统理论为指导，将教师置于由学校机构、团体组织、政策制度等构成的社会生态系统中，既注重营造良好的生态系统促进以领导实践为核心的领导力发展。教师领导实践产生的“学习为中心”的学校文化、学校改进、学生成绩提高等效果，又会改善整个学校生态系统，增强同事的响应与配合，进一步提升教师领导力。所以，领导生态实践模式在互利共生的关系思维指导下，将教师领导力发展植根于教师所处的生态环境中，期望通过营造良好的文化氛围、人际关系、权力结构等，在和谐共生、群体合作的基础上促进教师领导意识、领导能力与领导实践的全面发展。

49名教师领导者进行访谈，根据他们所描述的领导力发展的个人经验，建构了由四种个人核心能力（Individual Core Competencies）和三种生态系统因素构成的理论模型。该模型通过了来自英国和爱尔兰共和国的教师领导者的经验验证，具有较高的可靠性和有效性。生态模型以生态系统理论为依据，将教师置于由课堂、学校、社区等多层嵌套结构（Nested Structure）构成的生态系统中，注重从能力发展、互动反馈视角阐释教师领导力发展。生态模型的多层外圈由环境（Context）、挑战（Challenge）和影响（Impact）三种生态系统因素组成。生态系统因素对教师领导力发展的互动反馈作用，主要体现在研究者对三种因素的作用分析上。环境是指教师领导力发展的场域，其中，支持性环境能够为教师提供频繁互动、获取反馈、增强自信和培养核心能力的机会，但环境并不总是支持性的，也可能会带来挑战；挑战是指教师领导力发展面临的障碍，如领导时间匮乏、共同愿景缺失、学校孤岛文化等，会导致来自学校和社区的负面反馈，削弱教师的积极性和自信心，阻碍教师核心能力发展；影响则是指教师领导力发展对课堂、学校和社区产生的效果，如学生学业成就改善、家长教育参与水平提高等，能够使教师获得正面反馈，增强教师对核心能力发展的动机和持久性。因此，环境、挑战和影响对教师领导力发展具有正负向反馈作用，与领导生态模式具有契合性。

需要解决五个方面的问题：“愿景”（Vision）问题：出于什么目的？在什么时间（现在或未来）、地点？发展什么样的领导力？“对象”（Target）问题：发展谁的领导力？“结果”（Outcomes）问题：为实现愿景，应培养发展对象的哪些能力和行为？“手段”（Means）问题：为实现发展结果，应采取哪些活动或措施？“影响因素”（Antecedents and Moderators）问题：哪些因素会影响领导力发展活动？因此，如何解决这些问题是实现教师领导力系统发展的关键。分析模型正是基于上述问题框架建构的。图2显示，分析模型由校长发展（1）-影响因素（2、3、4）-发展活动（5）-发展结果（6、7）-发展效果（8）构成，反映了以教师为发展对象，以领导力发展活动为中介手段，以领导能力和领导实践发展为目标结果，以发展效果为预期愿景的问题框架。该模型注重从学校层面分析教师领导力的发展过程。