提到课程领导力，我们很难理解这个单独的概念，似乎“课程”这个名词很难作为“领导”或者“领导力”的主语。如果说为“课程领导力”加一个主语，我们很自然而然地会想到“教师课程领导力”和“园长课程领导力”，而我国的“教师课程领导”的概念则是教师领导理论与第八次课程改革的实践相结合的产物。

追溯“教师领导理论”我们可以知道“教师领导力”发展于“分布式领导理论”，“分布式领导理论”又源于欧美“领导力理论”。

首先我们来看最初的“领导力理论”。按照时间的顺序, 从20世纪30年代开始, 研究者主要从事的是领导者的特质研究, 其核心观点认为领导力与人的某些特质有关。40年代末至60年代末开始, 主要进行的是领导风格理论的研究, 其主要观点是认为领导效能与领导行为、领导风格有关。60年代末至80年代初, 出现领导情境/权变理论, 认为有效的领导受不同情境的影响。80年代以来则是变革型领导力理论占据主要的地位。

二十世纪以来美国领导力理论研究特点的形成是有客观原因的。

首先,研究方法上看, 过于偏重于定量分析。领导力理论的一些研究结论有着非常充分的心理、组织行为等方面的科学依据, 较之于其他一些社会科学理论更为可靠。但是, 定量分析对理论系统的创建具有局限性。它过于依赖可操作性, 忽视了语言和情境, 并试图把现象简单化。把现象分割成局部, 单独进行研究, 因此忽视了总体。这是导致对领导力深入研究时其理论系统自身存在分歧的重要原因。

其次,研究过程看, 领导力理论发展始终与实践和应用紧密结合在一起。美国各个流派的领导力理论, 在确定理论框架的大致形态后, 基本过程是:确立基本假设, 构建分析研究的基本模型结构, 组织开展定量的科学实验, 同时, 按初步验证后的领导力结构模型, 设计领导力的测评问卷, 开展领导力的评估, 提出改善领导力的对策和手段。理论和实践的紧密结合, 使理论特别具有实用的价值。但由于实践始终处于不断变化之中, 所以新的实践活动及分析实践手段的变化, 又容易引起理论的变化, 而理论假设、边界条件、理论模型及变量参照系统的微小变化, 都可能对实验结果产生很大影响, 有时甚至引起原有理论发生根本变化, 这是导致领导力研究重点、研究结论多变, 不具有稳定性的重要原因。

最后,领导力理论自身的发展看, 领导力的理论是在与心理学、管理学、组织行为学、政治学、社会学等相关科学不断融合的过程中发展起来的。比如, 特质理论起源于早期美国功能主义心理学。功能主义心理学强调要分辨人的行为的目的本质, 需要依靠心理测试, 可以通过心理能力考试选拔特殊的人。把个体差异与权威岗位的高效工作业绩联系起来, 形成了对领导力特质的最早研究, 产生了特质理论。领导力理论研究中还有很多内容来源于对政治人物的关注, 这也使领导力研究不得不与政治学、社会学等紧密结合。所以, 相关学科的发展成果, 一方面为领导力理论研究提供了基础, 推动了领导力研究不断深化;另一方面, 由于对不同学科、不同阶段的理论成果汲取, 也增添了领导力理论不同学派之间的差异, 甚至无法使用同一语境, 使理论的一般性融合难度进一步加大。

第一,将学校领导等同于校长及其英雄行为,其他人只能扮演次要、支持的角色;第二,有关领导的论述多集中于组织结构、功能、制度和角色,而很少关注领导实践,即使关注到后者,也只是注重探讨领导者做什么,而不是如何做;第三,对领导实践的关注是残缺的,只注重领导者及其个人的英雄行为,忽视领导者与他人之间的交互作用;第四,对领导的界定主要是依据其结果,事实上,在看不到结果的情况下领导行为也可能在发生。