幼儿园课程的发展——从模仿到创新

一、幼儿园课程的概念变迁

在我国学前教育政策文献中 

Ø 被称为我国第一个学前教育法规的《奏定蒙养院及家庭教育法章程》中， 规定了蒙养院的保育教导要旨及条目，提出了蒙养院体、智、德、美等方面的课程目标、内容及教学方法。蒙养院的课程包括游戏、歌谣、谈话、手技。但对其所列的游戏、歌谣、谈话及手技等课程内容只是称为“条目”。

Ø 被称为我国第一个幼儿园——湖北武昌蒙养院的《湖北幼稚园开办章程》（1904），规定了行仪、训话、幼稚园语、日语、手技、 唱歌、游嬉等课程内容，称之为保育课目。

Ø 1920年国民政府教育部修订的《国民学校令施行细则》中，只是提出蒙养园“保育之项目，为游戏、唱歌、谈话、手艺”，仍然未见课程一词。

20世纪20、30年代，随着民主、科学思想的广泛传播，西方蒙台梭利、福禄贝尔及杜威等人的先进教育思想传入我国，引起了教育界人士对当时我国幼儿教育实践的反思。

Ø 1932年公布国民政府教育部《幼稚园课程标准》中，才出现幼儿园课程一词，并明确提出了“课程范围”，涉及音乐、故事和儿歌、游戏、社会和常识、工作及静息，对每一项课程内容作了目标和内容的说明。

在学术和实践领域的文献中

Ø 最初往往使用条目、项目、课目等词汇。

Ø 1919 年以后，陆续出现幼稚园课程这个词。

目前所见到的幼稚园课程一词出现在 1920 年《中华教育界》第十卷第五期上，薛中泰介绍了南京高等师范附属小学的幼儿园（即“杜威院”，杜威在 1919 年和 1920 年在该幼稚园成立前后分别去过两次）。在 这篇文章中，明确使用了“课程”和“幼儿园课程”的概念，并明确地将课程与儿童的动作与经验联系起来。

以陶行知、陈鹤琴、张雪门等为代表的老一辈教育家针对当时我国幼儿园课程外国化、宗教化及非科学化的弊端，躬身实践，借鉴西方先进的教育思想，结合我国幼儿园课程实际，开展了轰轰烈烈的幼儿园课程改革运动，形成了单元中心制课程、行为课程等课程模式。

Ø 陈鹤琴 

1923 年创办了南京鼓楼幼稚园，开展幼儿园教育的实践和研究，开始使用课程这个概念。起初， 他将课程一词与功课这一概念相联系。如在《新教育》杂志中《现今幼稚教育之弊病》一文指出，幼稚教育的弊病之一就是“功课太简单”，不外图书、玩沙、玩土（黏土）、折纸、团体游戏、唱歌、玩积木等几种。他认为儿童天天就是玩这几样东西，“所以对于课程一方面，我们应当设法极力扩充的 ”

此后，他的著作和文章里不断出现幼儿园课程这个词汇。

陈鹤琴认为，传统教育的课程内容是固定的，教材是呆板的，先生只是一节一节课地上，学生只是一节课一节课地学。这样的读书只能造就“书呆子”。鉴于传统教育的严重弊端，唯有提倡“活教育”，到大自然、大社会中去寻找“活教材”，即让儿童在与自然和社会的直接接触中，在亲身观察中获取经验和知识。他把活教育的内容具体化为“五指活动”。即健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动和文学活动。

Ø 张雪门

1917年，张雪门担任宁波星荫幼儿园的园长，并在1926 年北新书局出版了张雪门的《幼稚园的研究》论文集，其中就有专章讨论幼儿园课程。

并且，张雪门很关注国外对幼儿园课程的研究。他对课程做出了明确的定义，认为课程就是经验：是人类的经验，用最经济的手段，按有组织的调制，用各种的方法，以引起孩子的反应和活动。

Ø 新中国成立之后，20 世纪50年代，广泛学习前苏联的学前教育模式，采用教学的系统概念指称幼儿学习的内容体系，无论是政府文件还是学术界和实践领域不再使用课程这个术语。

Ø 20 世纪 80 年代，随着改革开放的不断深入，尤其是伴随着幼儿园课程的改革，“课程”又回归了大众视野。

二、幼儿园课程的发展脉络

1.20c50s：模仿发展期

1949年12月召开的第一次全国教育工作会议上，教育部明确提出了教育工作的指导方针：“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”。

1951年8月，在苏联专家的帮助下，当时国家教委制订了《幼儿园暂行规程草案》，并于次年3月正式颁发试行。该规程草案规定幼儿园课程包括体育、语言、认识环境、图画与手工、音乐、计算。

同年，国家教委又颁发了《幼儿园暂行教学纲要（草案）》，按小、中、大三个年龄班，对幼儿园各科课程从目标、教材大纲、教学要点和设备要点四个方面提出了具体的规定。这样的规定正式确立了分科教学的地位。

2.20c60s、70s：倒退期

在“大跃进”期间，高标准、瞎指挥、浮夸风的左倾错误影响学前教育领域，幼儿园一哄而起，试图“实现学前教育的社会化和全托化”，还对基本体现《幼儿园暂行规程草案》和《幼儿园暂行教学纲要（草案）》精神的《幼儿园教育工作指南》进行了批判。这一时期，幼儿园课程的理论与实践处于极度混乱状态，幼儿园课程发展受到严重影响。

及至1961年，在国家“调整、巩固、充实、提高”的方针下，幼儿园课程经过整顿后又开始正常发展。

然而，在1966-1976年，学前教育领域遭到了极大破坏，幼儿园课程的格局被打破，处于无序和停滞状态。

3.20c80s：改革发展期

十一届三中全会之后，新中国迎来了一个新的发展阶段。我国的幼儿教育工作者在重新评价、学习、探讨陈鹤琴、陶行知等人幼教思想的基础上，借鉴、吸收西方很多教育理论与课程理论，针对幼儿园课程实践中重知识轻能力，重上课轻游戏及其他活动，内容上六科割裂，组织实施单调划一等弊端，开展了幼儿园课程改革。

1981年，教育部正式颁发《幼儿园教育纲要（试行草案）》，规定幼儿园课程应包括生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等方面，要求通过游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等各种活动来开展教育工作，并组织编写了相应的7种9册幼儿园教材。《幼儿园教育纲要（试行草案）》在分科课程的基础上重新建立幼儿园教育秩序，在一定程度上稳定了幼儿园课程的发展格局。

20世纪80年代中期以后，各地自发开展对幼儿园课程的探索，其中南京师范大学教育系学前教育专业与南京市幼儿园合作进行的“幼儿园综合教育结构的探讨”等研究，率先提出了综合课程理念，引起巨大反响。研究者开始对幼儿园课程进行系统反思，反思分科课程的弊端，从关注学科转向关注活动。当时，除综合课程实践外，还出现了活动课程、游戏课程、发展课程、合作课程等一些课程实践。总的来说，从1981年教育部颁布《幼儿园教育纲要（试行草案）》到1989年6月国家教委颁发《幼儿园工作规程（试行）》，幼儿园课程的变革是由国家行政力量主导和推动的自上而下的改革，倡导主题、综合、活动，追求幼儿园课程内容的综合性、生活性和活动性。

4.20c90s：拓展深化期

20世纪90年代初期，随着国际间的交流日益频繁，西方学前儿童教育理论不断引入，幼儿园课程变革在保持综合课程的同时，借鉴西方先进理论，进一步拓展深化。

基于80年代后期幼儿园课程改革的现实，《幼儿园工作规程（试行）》于1990年2月试行。在此期间，幼儿园课程主张遵循儿童发展的逻辑，注重课程内容的“相互渗透、有机结合”，强调环境、一日生活的重要作用，旨在促进儿童全面发展。1996年3月，在《幼儿园工作规程（试行）》基础上，国家教委正式颁布实施《幼儿园工作规程》，特别强调幼儿园“合理地综合组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用”，“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”。 

20世纪90年代后期，国际间的学术交流进一步加强，新的教育理论，如加德纳的多元智能理论、维果斯基的最近发展区理论、意大利瑞吉欧教育理念等不断涌入，中国幼儿园课程变革开始呈现多样化的发展态势。

5.进入新世纪：全面发展期

进入新世纪，基于我国素质教育全面推进的过程中存在发展水平不高、不平衡等现实问题，教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出，实施“跨世纪素质教育工程”，“要从幼儿阶段抓起，要用科学的方法启迪和开发幼儿的智力，培养幼儿健康的体质、良好的生活习惯、活泼开朗的性格与求知的欲望”。

为推进幼儿园实施素质教育，全面提高幼儿园教育质量，2001年9月教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》），幼儿园课程变革进入全面深化的新的历史时期。它总结了20世纪90年代幼儿园课程改革的经验、体现了幼儿园课程新理念，并且将作为幼儿园课程的纲领性文件指导今后的课程改革。《纲要》强调“以幼儿为本”，强调为幼儿一生的发展奠定基础。“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权力，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域……各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”在《纲要》指导下，幼儿园课程更加走向整合化、生活化。《纲要》为幼教工作者将新教育理念转化为教育行为提供了导向。在新教育理念的推动下，幼儿园课程变革呈现多元化、个性化的发展格局。

6.2010年以来：快速发展期

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布实施，中国幼儿园课程发展迎来新的契机，进入快速发展期。

2012年10月，教育部颁布《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），强调关注幼儿学习与发展的整体性，强调尊重幼儿发展的个体差异，强调理解幼儿的学习方式和特点，强调重视幼儿的学习品质，更加强调幼儿园课程的生活化和游戏化，强调幼儿园的课程实施要关注幼儿的直接感知、实际操作与亲身体验，推动“以游戏为基本活动”进一步成为共识。

幼儿园课程改革成就

1. 建立了新中国统一、完整的幼儿园课程标准与内容体系
20世纪二三十年代《幼稚园课程标准》

新中国成立后，在苏联专家的指导下，教育部于1951年7月颁布了《幼儿园暂行教学纲要（草案）》

1981年教育部颁发了《幼儿园教育纲要（试行草案）》

2001年9月，我国颁布了新的幼儿园课程标准——《幼儿园教育指导纲要》幼儿园课程渐渐开始倡导和谐的教育观、整合的课程观和活动的过程观。幼儿园课程相对地划分为健康、语言、社会、科学、艺术五个领域。每个领域详细规定了目标、内容和要求，并且提供了组织与实施、教育评价的指导原则。

2. 确立了以儿童发展为本的幼儿园课程价值取向

以儿童为本，促进儿童身心全面和谐发展，是20世纪以来世界各国幼儿园课程变革的共同目标。

从新中国成立之初开始的幼儿园课程变革一直在追求这样的价值取向，尤其是在1996年颁布的《幼儿园工作规程》、2001年颁布的《纲要》及2012年颁发的《指南》中可以明确看出这一价值取向。《纲要》《指南》的字里行间都鲜明地高扬“尊重儿童”“促进儿童全面和谐发展”的旗帜，使“促进每个儿童富有个性的发展”成为基本的价值取向。
3. 强调整合性、活动性、自主性的幼儿园课程内容

4. 形成统一与灵活相结合的幼儿园课程实施方式

5. 重视发展性的幼儿园课程评价方式
直至20世纪90年代，幼儿园课程评价均主要是对课程实施效果和幼儿发展做出的终结性评价，注重结果，强调甄别与选拔的作用。2001年，《纲要》颁布，才第一次系统提出幼儿园课程评价的内容和指标。

伴随一些新的科学评价工具，如CLASS评价量表、《幼儿学习环境评量表（ECERS）》、《中国托幼机构教育质量评价量表（CECERS）》等被逐渐引入幼儿园课程评价实践，幼儿园课程评价的角度变得更加多样化。